ACERCA DE LAS INVESTIGACIONES LLAMADAS “EXPLORATORIAS”

       
     

José Padrón G.

LINEA-I

Caracas, 2002


 

 

 

Lo que sigue más bien pertenece a un tema mucho más amplio, el de las deficiencias de las CLASIFICACIONES en Ciencias Sociales. La idea central de este tema general es que una de las grandes fallas en las Ciencias Sociales radica en las pésimas clasificaciones que suelen plantearse, debido a que no se consideran las reglas clásicas del proceso de clasificación.

Borges, en uno de sus escritos, hacía referencia a esta deficiencia, cuando contaba que uno de los sabios de un cierto imperio de la antigüedad, ante la necesidad y la exigencia del emperador de contabilizar los animales del territorio, proponía un cierto estándar de clasificación, parecido al siguiente (debido a que no recuerdo los detalles del relato de Borges, sólo estoy parafraseando):

a) los animales con pelo,

b) los animales sin pelo y

c) los animales del Emperador.

Evidentemente, tal clasificación no permitía contabilizar los animales del territorio, básicamente porque la última de estas clases que el sabio proponía (la clase ‘c’) podía incluir a cualquiera de los animales adscritos a las dos clases anteriores (‘a’ y ‘b’).

Algo parecido ocurre en Ciencias Sociales: se postula una determinada clasificación que desatiende las reglas lógicas, después siguen muchos estudios que se fundamentan en esa clasificación y, finalmente, todos esos estudios fracasan o conducen a resultados muy poco confiables o muy discutibles.

Los ejemplos sobran. Uno de los más recientes e interesantes es el de Habermas, cuando clasifica los tipos de Ciencia desde un criterio epistemológico en ciencias empírico-analíticas, ciencias histórico-hermenéuticas y c) ciencias sociales críticas[1]. Otro ejemplo es la distinción entre Pedagogía y Andragogía. Pero tal vez el ejemplo más patético está en la clasificación entre investigaciones cualitativas y cuantitativas, clasificación que sigue siendo responsable de una gran cantidad de fracasos, confusiones y equívocos entre nuestros tesistas universitarios.

Con el último de los ejemplos citados caemos en un tema menos general al que propiamente corresponde lo expuesto en este papel: el problema de las conceptuaciones en Metodología de la Investigación y, concretamente, el de las clasificaciones en torno a los tipos de investigación. Dentro de ese tema, voy a referirme exclusivamente al caso de las llamadas “investigaciones exploratorias”.

Aunque no estoy tocando el problema de las conceptuaciones en Metodología de la Investigación y ni siquiera el de las clasificaciones en torno a los tipos de investigación, me gustaría advertir acerca de la conveniencia de que a nuestros estudiantes tesistas se les provea de ciertos esquemas conceptuales flexibles que, a modo de herramientas heurísticas, les permitan orientarse y tomar decisiones dentro del complejo panorama de la planificación y ejecución de investigaciones (no creo en la idea de que todos los esquemas son necesariamente inhibidores o coercitivos ni que, por tanto, haya que promover la anarquía). Pero debemos buscar que estos esquemas sean realmente productivos, para lo cual es indispensable que tengan una sólida fundamentación en la Epistemología (tanto en sus áreas empíricas -historia de la ciencia- como en sus áreas teóricas).

En ese sentido, me parece que la Metodología de la Investigación debería especializarse en extraer de la Epistemología marcos conceptuales y sistemas procedimentales que los investigadores puedan utilizar para tomar decisiones de trabajo justificables y efectivas (en realidad, habría que pedir que todo investigador tuviera buenas bases en epistemología). La Metodología no puede continuar siendo un área donde coexista todo lo que se le ocurre gratuitamente a unos y otros profesores de la asignatura o a unos y otros autores de textos didácticos, desvinculadamente de lo que ocurre en la práctica cotidiana del mundo de las investigaciones y de lo que se ha ventilado en el nivel de las Teorías de la Ciencia. O sea: las observaciones y explicaciones formuladas dentro de la Epistemología deberían ser utilizadas por la Metodología para deducir de allí esquemas de trabajo (con lo cual la Metodología sería, de hecho, una Tecnología de la Investigación).

 


 

   
 

El asunto de los tipos de Investigación es una de esas esferas en las que hace falta que la Metodología intervenga acertada y eficientemente, pero no como un mero ejercicio taxonómico, sino bajo la intención de establecer pautas para que el tesista sepa dónde ubicarse a la hora de planificar y ejecutar su trabajo. En efecto, para quien realiza un trabajo cualquiera es esencial que tenga claro qué tipo de decisión está tomando con respecto a las múltiples posibilidades y según distintos criterios. Y es aquí, precisamente, donde la actual Metodología imperante en nuestras universidades y en los textos didácticos comete uno de sus mayores descuidos.

De hecho, al estudiante suele exigírsele que señale a qué tipo o clase pertenece su investigación, pero no se le orienta respecto a los diferentes criterios bajo los cuales él podría definir una determinada ‘clase’ para ubicar su trabajo. Peor aun (y tal vez allí radican las deficiencias), cada una de las diversas tipologías que ofrece la actual Metodología suele pecar de una absoluta mezcla de criterios, como es el caso de “investigaciones exploratorias, descriptivas, explicativas, experimentales, etc.”

Como consecuencia, no es raro leer en los trabajos de nuestros estudiantes trivialidades como “este trabajo es exploratorio porque se realiza una exploración sobre el tema. Es descriptivo porque describe una realidad. Es explicativo porque se busca una explicación. Es documental porque se apoya en documentos bibliográficos. Es de campo porque se realizaron actividades en el sitio donde se desarrollan los hechos. Es experimental porque…”, y así sucesivamente. En fin de cuentas, su trabajo es cualquier cosa, pertenece a cualquiera de los tipos que le enseñaron y, así, él mismo se queda sin saber qué clase de trabajo va a desarrollar.

Para ilustrar, consideremos por un momento una de las tipologías de investigación más extensamente difundidas en los textos didácticos (Camacho y Fontaines, 2001, analizaron los puntos de información más frecuentes en una selección de textos de metodología y esta tipología aparece prácticamente en todos esos textos):

a)     exploratoria

b)     descriptiva

c)      explicativa

d)     de campo

e)     documental

f)        experimental

g)     cuasi-experimental

h)      aplicada

Como se ve, las investigaciones de los tipos descriptivo, explicativo y aplicado corresponden al criterio de las intenciones más globales de trabajo por referencia a las necesidades colectivas de un “Programa de Investigación”, es decir, se identifican por la naturaleza del producto final que ellas generan y que proyectan hacia una agenda de trabajo grupal.

Así, las investigaciones descriptivas, casi siempre ubicadas en el inicio o apertura de un Programa, proveen los primeros insumos observacionales sistemáticos acerca del objeto de estudio (se orientan a precisar cómo ocurren los hechos); más adelante, las investigaciones explicativas aprovechan esos insumos descriptivos para producir teorías que expliquen ese objeto (se orientan a establecer por qué esos hechos ocurren del modo en que aparecen descritos); más adelante, luego de que esos productos teóricos (explicativos), han sido evaluados, entonces las investigaciones aplicativas se orientan a aprovecharlos para deducir de ellos sistemas de acción, tecnologías de cambio y control sobre los hechos de los que se ocupa el Programa (véase el concepto de “Fases Diacrónicas” en Padrón, 1992; véase también Rivero, 2000, para una conceptuación de estas fases en el marco de la epistemología genética de Piaget).

Pero, en cambio, el criterio de agrupación de las investigaciones del  tipo documental y de campo no tiene nada que ver con la naturaleza del producto final ni con las intenciones globales de trabajo sino con la fuente de los datos. Y, por otra parte, el criterio de agrupación de las investigaciones del tipo experimental y cuasi-experimental tampoco tiene nada que ver con los dos anteriores, sino más bien con la clase del recurso de comprobación de los datos.

La prueba de esta mezcla de criterios que confunde cosas de diferente naturaleza está en que puede haber investigaciones tanto descriptivas como explicativas que al mismo tiempo sean también documentales o de campo y que al mismo tiempo sean también experimentales o cuasi-experimentales o no experimentales. En las tablas que siguen se demuestra que esa tipología no es fiel a un único criterio, desde el momento en que se comportan como matriz, pudiendo establecerse relaciones de filas con columnas:

 

  Documental De Campo
Descriptiva Descripciones a partir de datos documentales Descripciones a partir de datos obtenidos en trabajo de campo
Explicativa

Teorías basadas y/o validadas en datos documentales

Teorías basadas y/o validadas en datos de campo
Aplicativa Sistemas de acción basados y/o validados en datos documentales Sistemas de acción basados y/o validados en datos de campo

_________________________________

Tabla 1: primera mezcla de criterios

 

  Experimental Cuasi-experimental No Experimental
Descriptiva Descripciones a partir de datos experimentales (p. ej., estudios correlacionales simples) Descripciones a partir de datos cuasi-experimentales Descripciones a partir de datos no experimentales
Explicativa Teorías basadas y/o validadas en diseños experimentales Teorías basadas y/o validadas en diseños cuasiexperimentales Teorías basadas y/o validadas en diseños no experimentales
Aplicativa Sistemas de acción basados y/o validados en datos experimentales Sistemas de acción basados y/o validados en datos cuasiexperimentales Sistemas de acción basados y/o validados en datos no experimentales

__________________________________

Tabla 2: segunda mezcla de criterios

 


 

   
 

Pasemos ahora al caso de las investigaciones mal llamadas “exploratorias”. ¿Por qué “mal llamadas”? Porque que no responden a ninguno de los demás criterios (en principio podríamos decir que es una ‘clase huérfana’, pero luego veremos que es más bien un ‘hijo único’[2]) y porque el sentido desde el cual podría concebirse la palabra exploratorio resulta empobrecido dentro de esa clasificación. Veamos esto con más detenimiento.

La clase de investigaciones exploratorias obedece a un criterio centrado en las intenciones del sujeto, mientras que las descriptivas y otras más obedecen a un criterio centrado en el producto de trabajo (sistemas descriptivos, explicativos, etc.). En efecto, al decir “explorar” nos estamos centrando en lo que el sujeto hace y no en los productos de trabajo que esperamos, mientras que si decimos “describir” o “explicar” nos centramos en los sistemas “descriptivos” o “explicativos”, respectivamente, que el sujeto puede proporcionarnos a través de su trabajo. Mientras que estos sistemas descriptivos y explicativos son productos investigativos típicos, no podemos en cambio hablar de sistemas explorativos o exploratorios como productos investigativos típicos.

Ejemplo: si el comandante de un batallón envía a un soldado a explorar un área desconocida, sin ninguna otra especificación, el comandante tendrá que conformarse con cualquier cosa que el soldado le reporte como producto de su esfuerzo individual de explorar, ya que no se formularon los objetivos o productos que se esperaban al término de ese esfuerzo centrado en el sujeto. Si, en cambio, el comandante le pide que describa lo que ve en su incursión exploratoria o que explique por qué las cosas ocurren de un modo u otro, el soldado tendrá que remitirse a informes descriptivos o explicativos, respectivamente, independientemente del esfuerzo que hizo como sujeto de la actividad de explorar.

De hecho, en la lista que sigue, las oraciones 1 y 2 son consecuencias lógicas de las oraciones 1 y 2, respectivamente. En cambio, a la oración 3 no podemos atribuirle ninguna consecuencia lógica específica:

1.      El comandante pide al soldado que describa un terreno desconocido. 1’. El soldado consignó ante el comandante una descripción del terreno desconocido.}
2.      El comandante pide al soldado que explique los hechos que ocurren en un terreno desconocido. 2’. El soldado consignó ante el comandante una explicación de lo que ocurre en el terreno desconocido.
3.      El comandante pide al soldado que explore un terreno desconocido. 3’. (¿Qué obtuvo el comandante del soldado? ¿Qué reportó el soldado al comandante?)[3]

 

Algunos epistemólogos distinguieron entre el “contexto de descubrimiento” y el “contexto de justificación”. El primero de estos contextos abarca aquellos procesos y factores de tipo psicológico individual o de tipo sociológico grupal que circunscriben (y hasta condicionan) la acción específica de investigar, tales como la imaginación, el estrés, la creatividad, la carga de esfuerzo, el prestigio social, el grupo interactivo, el clima y la cultura organizacionales, etc. Por su parte, el contexto de justificación se restringe sólo a la misma acción específica de investigar, entendida como proceso lógico-metodológico (por ejemplo, si decimos que Einstein fue muy brillante al formular su hipótesis de la relatividad general o que su éxito tuvo que ver con las frecuentes conversaciones con sus colegas, nos estamos refiriendo al contexto de descubrimiento; pero si decimos que la hipótesis de la relatividad general incluye a las tres leyes de Newton o que éstas se aplican al mundo de las bajas velocidades mientras que aquéllas abarcan los micro y macro-mundos, entonces estamos hablando dentro del contexto de justificación).

Apelando a esa distinción, se trata de que el término exploratorio, aplicado a la investigación, pertenece propiamente al contexto de descubrimiento (al plano de las intenciones del sujeto), mientras que los términos “descriptivo”, “explicativo” y “aplicativo” se enmarcan dentro del contexto de justificación (en el plano de las operaciones lógico-metodológicas). Aunque los epistemólogos siguen discutiendo acerca de la conveniencia de incluir o no los aspectos del descubrimiento en los análisis de la ciencia (internalismo vs. externalismo), todos sin embargo están de acuerdo en que se trata de dos diferentes planos de análisis que no hay que mezclar inadvertidamente. A pesar de eso, la Metodología de la Investigación que se imparte a nuestros estudiantes insiste en mezclar ambos aspectos, promoviendo así la confusión y el fracaso en los trabajos de grado.

 


 

   
 

Hay, además, otro argumento importante contra el concepto de investigaciones exploratorias. Es la trivialidad (o la redundancia) de esa expresión, al modo de lo que los analistas literarios llaman ‘pleonasmo’ (como subir para arriba, bajar para abajo, etc.). Sucede que el verbo EXPLORAR, según cualquier diccionario de sinónimos, equivale a “buscar”, “indagar”, “averiguar”, “inquirir”, “tantear”, “estudiar”, “examinar”, etc. (de hecho, el conocido diccionario de Sainz de Robles, 1946, propone como sinónimo el mismo término “investigar”). Entonces ¿existe alguna investigación en este mundo que no responda a esos verbos? Toda investigación en este mundo es exploratoria. INVESTIGAR es sinónimo de EXPLORAR. Proponer un tipo de investigación que sea Exploratoria es perfectamente igual que proponer, por ejemplo, un tipo de círculo que sea redondo, un tipo de queso que sea lácteo, un tipo de hombre que sea bípedo, un tipo de vehículo que sea móvil... o como decir meditación reflexiva, invasión ocupatoria, premonición anticipatoria, etc.

El hecho es que los adjetivos, como el caso de la palabra exploratoria, tienen la función de delimitar un subconjunto dentro del conjunto definido por un nombre o sustantivo (ver Padrón, 1976), como el caso de la palabra investigación. Así, por ejemplo, el sustantivo ‘hombres’ define un cierto conjunto, mientras que el adjetivo ‘prehistóricos’, aplicado a ese sustantivo, define un cierto subconjunto dentro del conjunto de esos hombres (el subconjunto de los hombres que son prehistóricos). Pero si el subconjunto definido por el adjetivo equivale al mismo conjunto definido por el sustantivo (si está impropiamente incluido), entonces se genera una información redundante. Tal es el caso del adjetivo exploratoria, aplicado al sustantivo investigación, donde el subconjunto de las investigaciones exploratorias equivale al mismo conjunto de las investigaciones (se halla ‘impropiamente incluido’). En otras palabras, la característica definida por el adjetivo ya de por sí pertenece a la definición del sustantivo al que se aplica.

 


 

   
 

Cualquiera que defienda la conveniencia o utilidad de la expresión investigaciones exploratorias podría ahora contra-argumentar que sólo se trata de una expresión lingüísticamente inadecuada, pero que dicha expresión tiene un sentido relevante que, aunque esté asociado a una “expresión infeliz”, debería ser mantenido y aprovechado. En efecto, se trataría de un cierto tipo de investigaciones que tienen carácter preliminar, de primer acercamiento, que no buscan un nivel terminal o de acabado, sino que simplemente prometen datos generales cuya única función es permitir luego, en estudios sucesivos, avanzar hacia productos mejor definidos.

A este contra-argumento habría muchas cosas que responder, pero lo que me parece más importante de todo es lo siguiente: es totalmente cierto que existe en el mundo de las investigaciones una cierta clase de trabajos de instancia ‘preliminar’, en el sentido de que constituyen primeras versiones o primeros acercamientos a un determinado objetivo dentro de un Programa de Investigación[4]. En consecuencia, hay que estar de acuerdo en que la Metodología debe prever ese tipo de trabajos y debe orientar a los tesistas respecto a las formas, naturaleza, función, variedades, estrategias típicas..., y referencias histórico-epistemológi­cas de esa clase de estudios (cosa que, de paso, no suele hacerse en los programas y textos de Metodología). Pero es inaceptable que se use un término inadecuado para aludir a esa clase de estudios y es también inaceptable que se haga ver que responden al mismo criterio que las investigaciones descriptivas, explicativas, contrastivas y aplicativas o al mismo criterio que las investigaciones documentales..., de campo o que las experimentales..., cuasi-expe­ri­mentales. En fin, es inaceptable que se meta todo en un mismo saco, sin ninguna base epistemológica y sin esmero en las reglas de discriminación.

Pero lo más inaceptable de todo es que se pase por alto un cierto criterio de análisis de investigaciones que se basa en el grado de acercamiento, de acabado, de evolución, es decir, de progreso diacrónico de la investigación científica (más en el fondo, lo que es inaceptable es que se pase por alto ese aspecto diacrónico, temporal, evolutivo, de los procesos científicos y que se haga ver que la investigación es solamente un hecho SINCRÓNICO, individual y atemporal). Entre otros, Bunge (1985) ha llamado la atención sobre los grados de “profundidad” de una Teoría, lo cual remite a ese criterio de acercamiento progresivo. Claro, tanto Bunge, como en general los epistemólogos, suponen (cosa que no suponen nuestros programas de Metodología) que los procesos de investigación son socializados y colectivos, así como la Lengua y el Arte, y que logran sus metas RELATIVAS a cortos, medianos y largos plazos de tiempo, de modo que todo investigador individual debería ubicarse dentro de esos plazos de tiempo, por referencia a algún grupo de investigadores y a algún Programa de Investigación. Dentro de esta concepción, es evidente que un determinado investigador no sólo tiene que decidir si su trabajo va a generar productos descriptivos, explicativos, contrastivos o aplicativos, sino que también, por encima de eso y antes de eso, tiene que decidir a cuál Programa de Investigación se orientan esas intenciones dentro de un cierto cuadro de requerimientos y cuál es la fase de acercamiento a la que él pretende llegar dentro de la trayectoria de progreso del Programa.

Ahora bien, al decidir el grado de acercamiento de un cierto estudio dentro de un cierto Programa en un cierto cuadro de requerimientos, no sólo existe la fase “EXPLORATORIA”, aquella que es ‘preliminar’, sino también otros tipos de fase más adelantados, cosa que la tipología de las “investigaciones exploratorias” pasa por alto, suponiendo erróneamente que los estudios exploratorios preceden a los descriptivos, explicativos... y a todos los demás (a esto me refería arriba con lo de “hijo único”). No. En realidad, una cosa es que hagamos un estudio descriptivo, explicativo, contrastivo o aplicativo y otra cosa es que nuestro nivel de acercamiento sea de primera, segunda..., o n-ésima fase de elaboración o de acabado. En tal sentido, a las investigaciones de primer nivel de acercamiento habría que añadirles las investigaciones de segundo, tercer..., o n-ésimo nivel de acercamiento y habría, además, que separarlas del alcance descriptivo..., y aplicativo de las investigaciones consideradas ahora desde otro punto de vista. Si seguimos la terminología de Bunge (1985), tendríamos entonces tres tipos de acercamiento: investigaciones “poco profundas”, “semiprofundas” y “profundas”.

Así, pues, aun admitiendo que se trata de una expresión infeliz pero que debería salvarse el sentido de las llamadas investigaciones exploratorias en el marco de los grados de acercamiento de los esfuerzos investigativos, es evidente que todo el planteamiento global está errado y que, en consecuencia, induce más a la confusión y al error que a una orientación productiva para el tesista.

 


 

   
 

Un correctivo a esta situación debería comenzar por erradicar la palabra “exploratorio” o “exploratoria” de las tipologías de investigación. Luego debería seguirse con un mejor análisis de los criterios bajo los cuales es relevante diferenciar entre ciertas clases de investigación, siempre sobre un soporte epistemológico firme, evitando así proponerles a nuestros tesistas toda una sarta indiscriminada de tipos de trabajos donde se mezclan entre sí los distintos planos de análisis. Finalmente, considerando la relevancia pragmática de las clasificaciones, deberíamos insistir en la jerarquía de los distintos criterios de discriminación. No podemos sugerirles a nuestros estudiantes que diferenciar un trabajo descriptivo de un trabajo explicativo, por ejemplo, es igual que diferenciar un trabajo documental de un trabajo de campo. Mientras las diferencias entre estudios documentales y de campo remiten a las fuentes de los datos, en cambio la diferencia entre estudios descriptivos y explicativos remite a las macro-intenciones de trabajo, que es algo mucho más relevante. Hay discriminaciones que tienen lugar en el nivel de las grandes decisiones de trabajo (como ocurre con los estudios descriptivos, explicativos, contrastivos y aplicativos) y que, por tanto, resultan prioritarias y mucho más importantes, mientras que hay otras decisiones que tienen lugar en el nivel de las instrumentaciones más específicas (como es el caso de los trabajos documentales y de campo) y que, por tanto, están subordinadas a las primeras, por lo cual no se ubican en el mismo nivel de relevancia.

En síntesis, proponer un tipo de investigación que sea “exploratorio” es absurdo, por todas las razones que hemos visto. Pero no es un absurdo aislado. El mal de fondo está en lo siguiente:

- En mezclar tipos de investigación que responden a criterios diferentes entre sí y en pasar por alto cuáles son esos criterios, cómo se desagregan y qué punto ocupan dentro de una escala de relevancia.

- En presentar los tipos de investigación como una simple taxonomía y no como posibilidades dentro de toda una jerarquía de DECISIONES DE TRABAJO que debe tomar un investigador como aporte individual a algún Programa de Investigación en alguna fase de su progreso diacrónico. No es que el investigador deba simplemente declarar dónde ubica su trabajo dentro de una sarta indiscriminada de tipos. Se trata de posibilidades de trabajo ubicadas en puntos prioritariamente diferentes, entre las cuales el investigador debe ir seleccionando y configurando sus decisiones. Se trata más de un sistema de decisiones que de una taxonomía escolarizada.

- En desvincular las clasificaciones de la investigación, y la Metodología en general, de la Epistemología y de los análisis epistemológicos, tanto en el plano de la historia de la ciencia como en el plano de las teorías de la investigación.

 

  


 

 

 

REFERENCIAS

Bunge, M. (1985): La Investigación Científica. Madrid: Ariel

Camacho, H. y Fontaines, A. (2001): Análisis de Tópicos en Manuales de Metodología de la Investigación. Maracaibo: LUZ.

Keller, Albert (1988): Teoría General del Conocimiento. Barcelona: Herder. P. 111

Padrón (1976): Modelos Experimentales de Investigación en Lingüística. Tesis de Ma­estría. Cara­cas: UCV.

Padrón (1992): Aspectos Diferenciales de la Investigación Educativa. Caracas: USR.

Rivero (2000): Enfoques Epistemológicos y Estilos de Pensamiento. Caracas: USR.

Sainz de Robles (1946): Ensayo de un Diccionario Español de Sinónimos y Antónimos. Madrid: Aguilar


 

[1] Los males de esta clasificación parecen tener bastantes bases en las críticas de Adorno al Positivismo, dentro del cual incluyó también al racionalismo crítico, lo cual, al decir de Keller (1988), fue una “simplificación grosera”: En la orientación positivista, atacada por Adorno –porque asume lo existente- acabó incluyendo después con una simplificación grosera también al racionalismo crítico; lo que conduciría a la denominada “controversia sobre el positivismo” de finales de los años sesenta. (p. 111).

 

 

[2] El proceso de clasificación tiene sus reglas. Una de ellas es que las clases o los tipos considerados (algo así como los hijos) sean generados por un criterio (algo así como un padre o una madre). Si postulamos una cierta clase de cosas y esta clase no obedece a ningún criterio, será una clase huérfana (éste es el caso de la clase de “los animales del emperador”, con respecto a las clases de “los animales con pelos” y de “los animales sin pelo”, según el texto de Borges). Pero esa regla implica que todo criterio debe generar más de un tipo o más de una clase, porque, de lo contrario, los usuarios de la clasificación no tendrían cosas entre las cuales poder discriminar, que es a lo que me refiero con la expresión de hijo único.  Es algo así como si dijéramos: “el criterio de racionalidad permite discriminar entre sí a los seres humanos, según lo cual tenemos la clase de seres humanos que son racionales” (muy bien… y ¿cuál es la otra clase?).

 

[3] Nótese que si pensamos en una oración que fuera simétrica respecto a 1’ y a 2’, obtendremos algo así como “El soldado consignó ante el comandante una exploración del terreno desconocido”, la cual sería gramaticalmente inaceptable, a diferencia de sus simétricas 1’ y 2’. Para obtener una oración que fuera gramaticalmente aceptable, entonces deberíamos romper la simetría y pensar en una oración como “El soldado consignó ante el comandante un informe exploratorio de lo que ocurre en el terreno desconocido”. Pero en este caso, no sólo se rompe la simetría sintáctica (lo cual ya de por sí revela que se trata de dos estructuras de diferente naturaleza) sino que además se rompe la simetría semántica, ya que la expresión “un informe exploratorio” equivale a una semántica de lo que hizo el soldado, de sus esfuerzos de búsqueda, pero no directamente de los resultados centrados en “el terreno desconocido”. Mientras que “una descripción” o “una explicación” constituyen una semántica del “terreno desconocido”, el “informe exploratorio” es una semántica del esfuerzo del soldado.

 

[4] Por ejemplo, Einstein elaboró su Teoría de la Relatividad en varios pasos, de los cuales son famosos su Teoría General y su Teoría Especial. En Ciencias Sociales, son célebres los casos de Parsons y Chomsky, quienes elaboraron diferentes versiones de sus respectivas teorías en instancias sucesivas de perfeccionamiento.